Televiziunea și școala – dar nu cum credeți (2)
Am afirmat la început că demersul meu critic are un scop pozitiv. Acum, după ce am văzut în detaliu cum să nu faci școală, putem trece la partea constructivă. Care este scopul școlii? Să risipească ignoranța fără a ucide curiozitatea. Nu contestă nimeni faptul că toți copii mici sunt dornici să învețe. Cheltuiesc o cantitate enormă de energie și de perseverență pentru a afla cum funcționează lucrurile și ce înseamnă ele. Au o asemenea sete de cunoaștere încât reușesc, la o vârstă foarte timpurie, să învețe o limbă străină foarte complicată; și afirm acest lucru pentru că, orice și-ar spune fătul în pântecele mamei, nu își spune în limba pe care o aude vorbită în jurul lui odată ce s-a născut.
Dar acest entuziasm inițial al copilului se poate împotmoli în ineptitudinea părinților și în învățătura proastă sau inexistentă pe care o primește la școală.
Pentru că ignoranța copilului în privința lumii civilizate este enciclopedică, și tendința lui de a elimina fie și parțial această ignoranță trebuie sprijinită. Trebuie să-i arătăm valoarea celor învățate și să-i oferim satisfacția împlinirii. Prin urmare, școala trebuie să înceapă prin a preda ceea ce e util și indispensabil. Aceasta este ideea pe care am vrut să o consacrăm prin chiar numele organizației noastre, Consiliul pentru Educația de Bază (Council for Basic Education), care a pornit mișcarea cunoscută acum drept „Întoarcerea la fundamente” („Back to Basics”). Nu e nevoie să intrăm aici în amănuntele acestui program, și nici în ce anume distinge această reformă fundamentală de educația de acum.
Următorul pas e să definim obiectele de studiu. Orice obiect de studiu din școală trebuie să poată fi predat. Această tautologie este adesea trecută cu vederea. Multe lucruri demne de dorit nu pot fi predate – de exemplu, cum să scrii poezii geniale, cum să faci descoperiri științifice, cum să aduci pacea în lume, și așa mai departe. Aceste lucruri nu pot fi predate pentru că nu se pot preda decât date și principii alcătuind o anumită ordine rațională. Iată de ce educația socială și viața de familie și bunătatea față de animale sunt non-obiecte de studiu. Nu pot fi transformate într-o schemă de date și reguli. Ați putea spune că la fel stau lucrurile și cu tâmplăria sau cântatul la pian. E adevărat, și de aceea aceste abilități cer ucenicie individuală și exersare îndelungată. Am putea spune că nu sunt predate, ci demonstrate.
Obiectele care se pot preda nu vin preambalate, ele trebuie așezate într-o ordine potrivită, sunt construite artificial. De exemplu, limba, așa cum e ea vorbită și scrisă, e haotică – e o harababură gigantică. Gramatica, din care învățăm despre limbă, este un sistem artificial, organizat și compact. Doar în această formă poate fi învățată și reținută. E o prostie să spunem că și gramatica are excepții, sau că cel mai bun text despre istorie nu spune întreaga poveste, sau că fizica din liceu nu include ultimele descoperiri. Tocmai pe baza acestor limitări poate fi structurată mintea pentru a înțelege, mai târziu, domeniul respectiv în toate aspectele lui, în toată complexitatea lui reală. Afirm din nou: viața așa cum este ea nu-și are locul în clasă. Profesorul se poate referi la realitatea mai amplă din afara clasei, chiar trebuie să arate mereu legăturile dintre obiectul său și viața dinafară, dar nu trebuie să lase niciodată viața să creeze confuzie în ordinea pe care se străduiește din greu să o construiască în mintea elevului cu ajutorul sistemului incomplet și artificial.
Marele merit al Latinei este că se află atât de departe de modul nostru curent de a vorbi și de a gândi, încât îi putem vedea clar structura gramaticală. Aplicând același raționament putem afirma că orice învățare pe bază de problematizări de genul celor discutate mai sus este o încercare nechibzuită de a aduce viața în clasă. Nu duce decât la eroare și la confuzie. Și din confuzie nu se poate reține nimic. Deci nu are nici un sens, nu aduce nici un folos să predăm la clasă reinventând probleme „de viață”, ca să nu mai vorbim de încercarea de a le rezolva înmânând elevilor dumicați nedigerați de statistici, teorii și opinii.
Și acum, să discutăm despre cum ar trebui predate obiectele. Nevoia de unitate și continuitate a materiei școlare trebuie să se manifeste și în unitatea și continuitatea activității școlare. Lungimea unei ore de curs trebuie, desigur, să fie adecvată vârstei elevului, dar ar trebui să fie suficient de lungă ca să facă din ce în ce mai ușoare concentrarea și asimilarea. Acest lucru presupune câteva alte lucruri – bănci și scaune, fără citit și documentat trântiți pe jos, fără alergat prin clasă. Toată clasa ar trebui să se ocupe de același lucru, pentru ca fiecare elev să învețe nu doar de la profesor, ci și din greșelile și succesele celorlalți.
Mai bine riscăm ca băiatul din ultima bancă să mai arunce câte un cocoloș de hârtie decât să avem 30 de elevi care se foiesc constant de colo-colo lucrând la diferite proiecte.
Scopul nostru constant trebuie să fie creșterea puterii de concentrare a elevilor. Lucru care se poate face. O dovadă interesantă a apărut nu cu mult timp în urmă într-o cronică făcută în The New York Times unui program de comedie pentru copii de la televiziunea britanică. Autorul afirma că „spre deosebire de multe comedii americane, serialele de import nu pleacă de la premisa unui interval de atenție redus”. Școala britanică s-a deteriorat, la fel ca școala de la noi, dar se pare că nu în aceeași măsură, din moment ce copiii din Anglia pot suporta mai mult de 18 secunde de scălâmbăieli și gaguri fără să le zboare mintea în altă parte.
Unul din lucrurile pe care psihologii le spun profesorilor este că atenția vine în unde, în valuri. De aceea, un profesor priceput se străduiește să îmbine aceste unde într-un ritm constant, stimulează interesul prin varietate, reliefare, surpriză relevantă – așa cum face și un scriitor bun. Dar firește că nu se ajunge la nici un rezultat dacă varietatea constă doar în schimbarea de ocupație.
Modularea prin varietate, reliefare, surpriză relevantă trebuie să se petreacă în cadrul obiectului studiat, trebuie să urmărească același scop – până când elevul își dezvoltă capacitatea de a se motiva singur. Asta înseamnă a învăța să înveți.
În clipa de față, din cauza stării ei de disperare cronică, lumea școlii a adoptat alt moft. Are ambiția să predea „gânditul”, și nu gânditul simplu, ci “gândirea critică”. Școala nu a fost în stare să predea „învățatul”, dar are ambiția să se suie pe acest Everest al intelectului, gândirea critică.
Această inițiativă demonstrează cât de puțin își înțelege școala misiunea. E absurd să crezi că gânditul poate fi obiect de studiu. Înveți să gândești gândind la ceva anume, o materie, un subiect care există dincolo de actul de a-ți pune mintea la muncă pe marginea lui. Gândirea critică nu se poate învăța decât discutând o idee, opinie sau teorie sub îndrumarea unui gânditor capabil. Gândirea e precum cântatul la pian – se demonstrează, nu se predă.
Dar când îmbrățișează această nouă șmecherie, școala repetă o greșeală veche, care, regret să spun, i se datorează lui John Dewey. Lui Dewey i se pun adesea în cârcă toate erorile și nebuniile școlii moderne, care e odrasla așa numitei „Școli Progresive” întemeiate de el în anii ’20. Această condamnare lipsită de nuanțe nu este justă. Dewey nu a vrut niciodată ca școala să fie identică cu joaca, nu a subordonat intelectul ideologiilor, nu a susținut jucărioarele și fragmentarea.
Eu consider că un singur aspect din programul său – și din filozofia sa – este greșit. Și anume, ideea că orice formă de gândire are ca scop rezolvarea de probleme. În cărticica lui, foarte influentă, Cum gândim, a descris cei cinci pași prin care mintea rezolvă o problemă. Gânditorul întâlnește o dificultate, o definește, construiește o ipoteză, adună date, și confirmă – sau infirmă – ipoteza. De fapt, acest model descrie doar felul în care soluțiile științifice sunt prezentate, nu și modul în care s-a ajuns la ele.
Mulți savanți și matematicieni ne-au descris modurile în care abordează problemele: aceste moduri nu seamănă între ele și nici unul nu urmează pașii lui Dewey. Mintea nu se comportă niciodată ca un oștean care mărșăluiește, cum a presupus Dewey. E mai degrabă ca o veveriță care caută nuci. Și de multe ori soluția iese la iveală din mintea subconștientă, când ne trezim din somn.
Și mai important este faptul că cea mai mare parte a gândirii nu are de-a face cu rezolvarea de probleme. Ne-am obișnuit să numim fiecare scop sau dificultate o „problemă”, până la extrema în care unii oameni cad atunci când, auzind „Mulțumesc”, nu mai răspund „Cu plăcere”, ci “Nu-i nici o problemă”.
O problemă este o dificultate care poate fi definită, delimitată, și care dispare dacă i se dă răspunsul corect. Dar dificultatea – dificultatea, nu problema – de a rămâne prieten cu o persoană geloasă și cârcotașă nu poate fi rezolvată în același fel – nu are o soluție. Cere, am putea spune, o creativitate nesfârșită. Și așa ajungem la concluzia că mintea omului, la gradul ei cel mai înalt de dezvoltare, nu gândește ca savantul imaginar al lui Dewey, ci ca un artist. Arta nu apare în urma rezolvării unor probleme, ci prin invenție, încercări și eșecuri și compromis între scopurile urmărite – cum e și guvernarea competentă. De aici ne putem da seama cât de contraproductivă este ideea că, dacă predăm rezolvarea de probleme, sau „gândirea critică” în gol, echipăm mințile tinere pentru toate provocările vieții.
Cu ajutorul acestei incursiuni în domeniul „Gîndirii” ne-am întors la psihologie care, după cum am precizat, nu are mare lucru de oferit profesorului. Mă refer la psihologia formală, inclusiv psihologia copilului. Motivul pentru care știința nu ne ajută prea mult este că oferă doar adevăruri generale și probabilități statistice. Nu există ceva numit „copil”, fiecare individ este diferit și nu acționează conform unui model la o vârstă sau alta.
Într-adevăr, un copil nici măcar nu are aceeași vârstă mintală de la o zi la alta. Dacă profesorul lucrează după regulă, în loc să observe și să adapteze instinctiv metodele și mijloacele la situația vie pe care o întâlnește în fiecare copil, s-a apucat de o meserie greșită. Orice profesor adevărat știe că adesea trebuie să faci opusul a ceea ce e normal sau evident sau recomandat. Ai în grijă o minte anume, nu una generică.
Cu alte cuvinte, profesorul trebuie să fie nu un psiholog sau un savant, ci un politician, un om de stat, un diplomat, un artist. Trebuie să stăpânească arta înțelegerii și persuasiunii, pentru a duce cu sine ascultătorul către înțelesul comun. Nu poți face asta decât dacă ții cont permanent de toți elevii și răspunzi imediat nedumeririlor lor – și faci asta fără a pierde din vedere scopul care trebuie atins. E o sarcină greu de dus la bun sfârșit, de aceea avem relativ puțini profesori cu vocație.
Cum ar trebui să fie pregătiți cei fără vocație e un subiect de discutat altă dată. Dacă ați rămas sceptici asupra acestor afirmații din urmă, voi face apel la autoritatea lui Wiliam James, el însuși psiholog consacrat. Într-o lucrare extrem de savuroasă, Discuții cu profesorii, care se tipărește încă în noi și noi ediții, la 87 de ani după prima apariție, James face referire la câteva din aspectele menționate aici de mine și-și mărturisește convingerea că a cunoaște „cum funcționează în mare mintea omului” este suficient pentru profesor. El adaugă că speranțele care existau încă de pe vremea lui, legate de cercetările din domeniul educației și de „noua psihologie”, aveau slabe șanse să fie de folos în clasă, fiindcă (spune el) lucrurile esențiale despre elev, energia lui emoțională și morală, pot fi cunoscute numai pe baza rezultatelor totale, obținute pe termen lung. El spune de asemenea foarte clar că nu e cu putință ca munca școlarului să fie întotdeauna ușoară sau naturală. Mare parte a ei este grea și nenaturală până se obișnuiește elevul cu ea. Fără efort nu se poate, și tot ce poate face profesorul pentru a spori interesul elevului este să-l ajute să dea frâu liber efortului.
Dacă este nevoie de un slogan pentru școli, „frâu liber efortului” mi se pare că se potrivește cu momentul de față. Tinerii din școlile noastre sunt deosebit de inteligenți și viguroși, fiindcă sunt mai sănătoși și mai bine hrăniți decât generațiile precedente. Sunt mai maturi decât vârsta lor, datorită probabil televizorului și noilor metode de parenting. Energiile de care dau dovadă în afara școlii sunt cu adevărat impresionante, inclusiv energiile negative. Dacă școala le-ar permite să facă acel efort care le pune mintea la lucru, dacă profesorii ar preda în loc să inoveze și să-i distragă, rezultatele ar putea să ne pară miraculoase. Asemenea condiții par greu de asigurat după 80 de ani de nebunie și eșec, dar până nu ne întoarcem la spiritul și litera lor nu avem nici o speranță să dăm frâu liber efortului.
Prima parte aici: Televiziunea și școala – dar nu cum credeți (1)
Autor: Jacques BARZUN
Traducere și note de Natalia Deleanu și Mircea Platon
Sursa: www.scoalaclasica.com
(„Basic Education: Issues, Answers & Facts”, vol. 3 nr. 1, toamna 1987, paginile 4-8)
Traducere și note de Natalia Deleanu și Mircea Platon
Sursa: www.scoalaclasica.com
[1] Metodă de predare a cititului bazată pe memorarea vizuală a cuvintelor și propozițiilor. Așadar copilul memorează și recunoaște cuvinte pe baza formei lor, nu asociind literele cu diverse sunete așa cum o cere metoda clasică, fonetică (https://www.dyslexics.org.uk/look-and-say-whole-language-teacher-training/ ).
[2] Personajele principale dintr-un program de citit “global”, foarte răspândit în Statele Unite între anii 1930 și anii 1970.
[3] Metodă care asociază fiecărui sunet din limba engleză o literă sau un grup de litere (cum se învață cititul și în limba română).
[4] Council for Basic Education a fost o organizație non-guvernamentală americană înființată în anul 1956 de un grup de intelectuali faimoși (printre care și Jacques Barzun) pentru a lupta împotriva educației progresiste din școli. Organizația și-a încetat activitatea în anul 2004.
[5] Preposterous înseamnă „absurd” în limba engleză.
NOTA
Istoricul, profesorul universitar și scriitorul Jacques Barzun s-a născut pe 30 noiembrie 1907 la Créteil, lângă Paris, și a murit pe 25 octombrie 2012 în San Antonio, Texas. Viața lui a început în Franța de dinaintea Primului Război Mondial și s-a săvârșit în SUA războaielor globale și revoluțiilor colorate. În salonul părinților lui Barzun veneau ca oaspeți și prieteni de familie compozitorul Edgard Varèse, scriitorii Jean Cocteau, Guillaume Apollinaire, Jules Romains, Stefan Zweig, Richard Aldington, Georges Duhamel și Ezra Pound. Bâncuși trecea des pe acolo, asemeni lui Fernard Léger, Wassily Kandinsky și Marcel Duchamp.
Tatăl lui Jacques Barzun era diplomat de carieră și, cu ocazia misiunii sale diplomatice în SUA în timpul Primului Război Momndial, a hotărât să-și trimită fiul la studii peste Ocean. Jacques Barzun a emigrat în SUA în 1920, împreună cu mama sa. A terminat liceul în SUA și apoi a studiat la Columbia University, unde a rămas să predea din 1927 până în 1975. În cei aproape cincizeci de ani petrecuți la Columbia, Barzun a pus pe roate, printre altele, și un curs de doi ani dedicat citirii și înțelegerii cărților. Ca universitar și intelectual public, Barzun a militat ca elevii și studenții să evite specializarea timpurie pentru a primi în schimb o bogată pregătire în domeniile umaniste.
Barzun a fost Cavaler al Legiunii de Onoare din Franța și a primit Medalia Prezidențială a Libertății, cea mai înaltă distincție civilă din Statele Unite. Societatea Absolvenților Universității Columbia i-a acordat Great Teacher Award în 2007. A fost Extraordinary Fellow al lui Churchill College, Cambridge.
A scris și editat mai bine de patruzeci de cărți, pe subiecte diverse: critica educației, istorie culturală, muzicologie, istorie universală. Ultima sa carte de mare impact a fost From Dawn to Decadence: 500 Years of Western Cultural Life, 1500 to the Present (2000). Printre lucrările dedicate școlii, putem menționa eseurile din Teacher in America (1945), The House of Intellect (1959), în care argumentează că sistemul educațional american produce falși intelectuali, The American University: How It Runs, Where It Is Going (1968). În Science: The Glorious Entertainment (1964), critică prea marea importanță acordată ”Științei”.
În ultimii ani de viață, visa din ce în ce mai mult în limba franceză.
În articolul care urmează, reușește să critice în 1987 reforma educației din România anilor ʼ90-2020. Oare cum e cu putință acest lucru? Ce ne spun aceste izbitoare paralelisme? (Mircea PLATON)
